Rummelighedsopfattelse: Er et barn med eller i AKT-vanskeligheder?

En af vores arbejdsbeskrivelser som AKT-lærer er, at udvikle gunstige miljøer i klassen, således at børn i AKT-problemer bliver integreret i klassen. Men ofte støder man på en følelse af, at nogle lærere ikke gør arbejdet nemmere for én. Man kan godt føle sig modarbejdet af sine egne kollegaer. Og ret ofte er det på grund af lærerens rummelighedsopfattelse – hvordan opfatter man barnets problemer; og hvor kommer de fra?

Skolepolitisk

I Salamanca-erklæringen, 1997, står der: ”de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn”.

”Skolen for alle”, som tilsigter ethvert menneske en ligeværdig plads i vores samfundsmæssige fællesskab – uanset social baggrund, etnicitet, seksuel orientering, køn eller funktionsevne (fysisk eller psykisk), har i Danmark stået på den skolepolitiske dagsorden i mange år.

Ikke altid med lige stor succes, for ofte har det været forbundet med social isolation og et formindsket selvværd for de involverede elever. Derfor er spørgsmålet: ”hvorvidt er der grænser for inklusion – og i givet fald, hvor går grænsen?”. I ”skolen for alle” er det ofte, at løsningen for inklusion, er at tildele eleven med særlige behov et antal støttetimer og delegere til en støttelærer ansvaret for at tilrettelægge et individualiseret program for eleven.

Problemet er at man risikerer at isolere den pågældende elev, fordi de andre klassekammerater og lærere dermed fratages (eller fraskriver sig) ansvaret for eleven. Og det er netop den elev, der mest af alt har brug for at være sammen med de andre elever og udvikles i relation til dem. Men i stedet skubbes eleven gradvist ud af klassens sociale og faglige fællesskab. De fleste børn vil være tilbøjelige til at sammenligne sig med jævnaldrende, og her vil en nedsat funktionsevne alt andet lige betyde et ugunstigt udgangspunkt. Det kan give sig udslag i en følelse af utilstrækkelighed og føre til et lavt selvværd.

Det frustrerende er, at vi på den ene side har en række gode hensigter om rummelighed og ligebehandling, mens vi på den anden side er vidner til, at stadigt flere børn placeres i foranstaltninger uden for den almindelige undervisnings rammer.

Hvordan bliver man ”rummelig”?

Relationskompetence

Ved at man har valgt en uddannelse og et job indenfor den pædagogiske verden, viser man også, at man har et ønske om at kunne bidraget til andres positive udvikling gennem sit arbejde.

Men hverdagens erfaringer viser desværre også, at det kan være svært at indgå i udviklingsstøttende relationer til alle elever.

Der er mange professionelle (lærere, pædagoger), der føler sig presset i deres job pga. et stigende antal elever med AKT-problemer og dette er både forståeligt og uheldigt.

Forståeligt, fordi det kan være meget frustrerende at skulle rumme et barn, der er forstyrrende for sig selv og sine omgivelser.

Uheldigt, fordi det selv samme barn, i langt højere grad end sine velfungerende klassekammerater, er afhængig af den professionelles positive opmærksomhed og anerkendende grundholdning. En afhængighed af, at den professionelle kan rumme ham som den, han er, trods hans utilpassede adfærd.

Disse bestræbelser kræver ikke blot meget energi af den professionelle, men det stiller også store krav til den voksnes relationskompetence. Derfor er det vigtigt, at den professionelle udvikler sin relationskompetence og støttes i sine positive bestræbelser på at udvikle sin relation til barnet med AKT-problemer. Ellers er der en fare for, at den professionelles afmagt med tiden bliver så voldsom, at den voksne/skolen udøver sin definitionsmagt (Berit Bae) og betegner barnet med AKT-problemer så problematisk, at det skal fjernes fra normalmiljøet.

Fundamentet for undervisningen må bygge på en følelsesmæssig relation mellem den professionelle og eleven. Den følelsesmæssige relation må være kendetegnet at, at barnet oplever tryg tilknytning til den professionelle og aldrig er i tvivl om, at ”han vil mig godt…”, samtidig med at den professionelle gennem sine handlinger bidrager til barnets udvikling af et positivt selvbillede: ”jeg er god nok som den, jeg er!”.

Det vi skal arbejde med, er vores rummelighedsopfattelse, nemlig at vi skal opfatte vores samvær med barnet som særdeles vigtigt for sin måde at opfatte sig selv på og dermed også opføre sig på. Barnets forhold til den professionelle er meget vigtigt. Venlighed og interesse fra den professionelles side bliver tillagt stor betydning. Bare små nuancer i den professionelles sprog og opførsel kan have ganske afgørende betydning for barnets oplevelser, holdninger og handling. Kun hvis den professionelle er i stand til at møde børns forskellighed ud fra en anerkendende grundholdning, gives der mulighed for den enkelte elevs dannelse. Men den professionelle er ikke kun selvobjekt for eleven – eleven er også selvobjekt for den professionelle, da den professionelles oplevelse af at være værdifuld, påvirkes af eleverne.

Kollegial supervision

I vores iver efter at være børnenes advokat kan vi som AKT-lærere og supervisere nemt komme til at indgå i relationer til de professionelle ud fra en fejl- og mangeltænkning, hvor vi i vore forsøg på at hjælpe barnet kommer til at fokusere på den professionelles fejl og mangler.

Derved er vi egentlig med til at hindre, at den professionelle udvikler sit positive selvværd, hvilket rent faktisk er en forudsætning for, at hun i sin aktuelle afmagtssituation kan udvikle sine kompetencer i forhold til den vanskelige elev.

Der er mange professionelle, der opfatter børns AKT-problemer som noget iboende i det enkelte barn og derfor er interesseret i, at få en medicinsk diagnose som forklaring på barnets vanskeligheder. Det kan der være mange grunde til; dels at det ikke er den professionelle der har andel i at barnet har vanskeligheder, dels for at få støttetimer til barnet og dermed ikke gøre det til den professionelles ansvar.

Vi må som AKT-lærere få den professionelle til at forstå, hvor stor betydning barnets kontekst har for dets adfærd. Og på den måde forstå barnet helt til bunds. Først når den professionelle ændre sit syn på barnet, vil barnet ændre adfærd. Det er ofte, at barnet er ”trængt op i hjørnet” og ikke kan komme ud af den fasttømrede rolle, som det er sat i af sine omgivelser. Man skal få sin kollega til at se et barn med AKT-vanskeligheder, værende i vanskeligheder og ikke med vanskeligheder. Og det kan man, hvis man tager udgangspunkt i barnets kontekst og hvis man tænker relationsorienterende.

Kollegial supervision er et af de redskaber, som kan gøre os bedre i stand til at blive opmærksom på det, som går bag om ryggen på os, men som vi ikke kan se. Med andre ord: ”nogen gange kan man ikke se skoven for bare træer!”.

Derfor er det vigtigt at have for øje, når man skal lave kollegial supervision, at man også nogen gange stopper op og lytter til sin kollega og anerkender hans/hendes frustrationer.

Elevhandleplaner

En tredje måde at få integreret rummelighedsbegrebet på er, at man kan gøre fællesskabet til ramme for de elever, der har AKT-problemer. Gennem sin deltagelse i fællesskabet får barnet udviklet sine sociale, kulturelle og kommunikative kompetencer. Men det kræver, at vi systematisk medtænker dem i de årsplaner, som udarbejdes for hver klasse. For eksempel ved at udarbejde individuelle elevhandleplaner, som integreres i klassens årsplan – og løbende evaluerer processen i forhold til den.

En anden pædagogisk udfordring er at få integreret den sociale dimension i arbejdet med at udvikle kundskaber og færdigheder hos eleverne, for eksempel ved at tilrettelægge samværs- og samarbejdssituationer på en sådan måde, at både faglige og sociale mål tilgodeses og opfyldes. Det kunne være i en gruppearbejdssituation, hvor man tillægger hver elev i gruppen en opgave, således at alle eleverne i gruppen føler sig uundværlige for gruppens arbejde. Der kan være mange forskellige opgaver knyttet til gruppearbejde. Eksempelvis: én holder øje med tiden, én sørger for at alle i gruppen får sagt noget, én skriver ned, én fremlægger, én sørger for at gruppen taler lavt og ikke er forstyrrende for de andre grupper etc.

Alle der underviser ved, at hvis børnene ikke trives i skolen, så har de svært ved at lære noget. Konflikter fylder meget i børnenes bevidsthed. Derfor er det nødvendigt at afsætte tid til at udvikle sociale relationer, som er præget af tolerance, respekt for og anerkendelse af hinandens forskelligheder. Og skolen har betydning for, om børn generelt udvikler socialt ansvar for andre, fordi sociale mønstre, der dannes i skolen, overføres til andre sammenhænge i livet!

Kilder:

Susan Tetler: Rummelighed i skolen – om paradokser, dilemmaer og udfordringer

Finn Godrim og Jørgen Rønsholdt: Rummelighed i et relations- og ressourceorienteret perspektiv

YournameCom © 2007 • Privacy Policy • Terms of Use